Notre avenir

Alors que les dirigeants du monde entier se réuniront prochainement lors de la COP21, pour décider du sort de la planète, sortira le 2 décembre un film à ne pas manquer. Demain de Cyril Dion et Mélanie Laurent a le mérite de ne pas s'attarder sur les nombreuses conséquences du réchauffement climatique et de la crise écologique, sur la catastrophe annoncée. Tout cela nous le savons déjà et la prise de conscience de la menace et de l'urgence d'une action collective à l'échelle planétaire date déjà de plusieurs décennies. Lors des différentes conférences mondiales sur l'environnement, les décideurs politiques n'ont pourtant pas encore pris les mesures vraiment nécessaires pour inverser la tendance. Heureusement, des citoyens n'ont pas attendu les politiques pour agir. C'est ce que le film Demain nous révèle. Articulé en cinq parties, ce documentaire explore les expériences citoyennes menées aux quatre coins du monde dans les domaines de l'agriculture, de l'énergie, de l'économie, de la démocratie et de l'éducation. Permaculture, agro-écologie, énergies renouvelables, villes en transition, écolonomie, production de monnaies locales, pratiques participatives qui renouvellent la démocratie, expériences éducatives innovantes sont autant de tentatives et d'aventures menées dans l'espoir de changer le cours des choses. Cela se fait à échelle locale, suppose une diversité de démarches complémentaires qui témoignent d'une richesse d'imagination arpentant le champ des possibles, d'un renoncement aux diktats d'une économie marchande caractérisée par la pleonexia. Nous ne sommes pas ici dans l'utopie et le doux rêve mais bel et bien dans une réalité en train de se faire et qui par son exemple ne peut que réveiller s'il en était besoin la conscience de chacun et son envie de s'impliquer. 

Voir le site informatif du film : demain-lefilm.com

L'avenir de la démocratie

«  Nos régimes peuvent être dits démocratiques, mais nous ne sommes pas gouvernés démocratiquement. C'est le grand hiatus qui nourrit le désenchantement et le désarroi contemporains.  » En deux phrases, Pierre Rosanvallon cerne dans son dernier ouvrage intitulé Le bon gouvernement le problème politique majeur de notre époque. Comment le citoyen ne peut-il pas se sentir oublié voire méprisé quand non seulement la voie des urnes le laisse sans voix, quand ses attentes, ses espoirs de changement se trouvent trahis par ses représentants mais aussi lorsque le pouvoir exécutif dysfonctionne dans son action gouvernementale ? Le problème n'est plus seulement alors de simple représentativité. Le régime démocratique français étant passé d'un modèle parlementaire-représentatif à un modèle présidentiel-gouvernant, de nouvelles difficultés s'ajoutent désormais aux précédentes : elles concernant cette fois le mal-gouvernement. Face à ce défaut de démocratie des régimes démocratiques (le mal-gouvernement côté pouvoir exécutif combiné à la mal-représentation côté pouvoir législatif), le citoyen est en droit de s'indigner. Toutefois, si une saine défiance est toujours nécessaire pour dénoncer les abus de pouvoir et les trahisons, la défiance radicale et totale à l'égard de tout pouvoir et de toute autorité - défiance qui fait l'objet d'une tentation chez certains - conduit on le sait aux pires excès. Les populismes et les fascismes de tout bord ont alors beau jeu de tirer parti du pitoyable spectacle médiatico-politique. Par un discours catastrophiste qui attise les peurs et entretient en permanence le discrédit à l'égard de ceux qui nous gouvernent et sont censés nous représenter, les forces réactionnaires et anti-républicaines séduisent de plus en plus, des plus ignorants aux plus « savants ». N'avons-nous réellement pour solution au problème actuel que le salut promis par l'extrême droite et sa victoire déjà annoncée, martelée, voire soutenue par des médias complaisants aux prochaines échéances électorales ? Préférant au fatalisme et à la résignation, au fascisme et au populisme, le courage de la réflexion et de l'action, les citoyens n'ont-ils pas le devoir de repenser le mode de fonctionnement de nos régimes démocratiques ? Au delà du diagnostic, et pour ne pas se limiter à une expertise sans fin des dysfonctionnements de la démocratie, ne convient-il pas de mobiliser de toute urgence l'ensemble des énergies citoyennes pour faire changer les choses ? L'innovation sociale et démocratique ne peut attendre les décisions de nos gouvernants et, puisque ceux-ci tardent à se réformer eux-mêmes, n'est-il pas temps plus que jamais de prendre en main l'avenir démocratique ? Il s'agit de mobiliser selon l'expression de Cynthia Fleury notre citoyenneté capacitaire. D'abord en exerçant notre vigilance à l'égard du pouvoir, en exigeant le parler-vrai, la lisibilité, l'écoute et la réelle prise en compte des consultations citoyennes, en réclamant un monde politique ouvert et responsable. Et puis en s'investissant activement dans les secteurs qui vivront mieux de notre participation active, jugeant que si nos gouvernants ne font rien, alors personne ne le fera à notre place. Environnement, services publiques, santé, école, entreprises et économie appellent une implication active et renouvelée de chacun pour qu'aux paroles et à la discussion se joignent des actes qui contribueront au mieux être social, au combat de la misère et la réduction des inégalités, à la lutte réelle contre les privilèges de toute sorte, la pleonexia qui nous fait oublier le sens de la solidarité et du partage, le sort des générations futures. On a sans doute gravement omis d'éduquer le citoyen à ce sens aigu de la responsabilité et de l'engagement. Il aurait sans doute fallu pour cela que l'on cesse de voir en lui un simple consommateur et rouage remplaçable de la machine socio-économique. On ne peut que mesurer l'ampleur de la tâche.

Enseignement moral et civique : sens, enjeux et pratiques

L'entrée en vigueur dès la rentrée 2015 de l'Enseignement Moral et Civique dans les écoles primaires, les collèges et les lycées de la République suscite des réserves, des craintes parfois ou même des contestations plus prononcées. Mais y a-t-il lieu d'avoir peur de cet enseignement? Quel est le sens du programme publié au mois de juin ? Evite-t-il l'écueil de la  "leçon de morale" et nous met-il à l'abri de tout moralisme ou de toute manoeuvre d'endoctrinement ? Quels sont ses enjeux et à quelles pratiques invite-t-il ? Examinons ces questions de près.

1. L'éducation et l'enseignement laïc de la morale

« (...) c'est dans l'éducation que se cache le grand secret de la perfection humaine. » « L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation. Il n'est rien d'autre que ce que l'éducation fait de lui. » Ces affirmations célèbres de Kant dans ses Réflexions sur l'éducation doivent servir de fil conducteur à la tâche qui incombe aux enseignants comme aux parents. L'éducation se conçoit comme une formation complète de l'homme et du citoyen, le moyen d'assurer le déploiement de ses meilleures dispositions et de s'accomplir. Si elle peut avoir pour objectif d'adapter les individus au milieu social et à ses changements, elle doit surtout prendre en charge le développement des aptitudes physiques, intellectuelles et morales de chacun. N'en déplaise à Nietzsche (Le Voyageur et son ombre, 267), les individus ont besoin d'être éduqué pour cesser d'être bruts et sauvages, rendre leur liberté raisonnable, s'humaniser et vivre ensemble. Seulement, il faut se garder de transformer la morale en moralisme et, comme le dit Alain (Propos du 8 mai 1909), de faire de l'enseignant « quelque bon moine prêcheur, qui chante la morale laïque sur l’air d’une Messe Solennelle » Il faut donc former l'esprit dans une perspective éthique et civique en permettant l'acquisition de l'autonomie, de la maîtrise de soi, du sens du devoir et de l'idéal humain. Enseigner la morale et le civisme, c'est donc mener jusqu'à son terme l'objectif éducatif : permettre aux générations nouvelles d'accéder au statut de sujet individué et non aliéné, se sentant responsable de la communauté démocratique et de l'Etat de droit. Devenir son propre maître, affirmer sa singularité dans l'amour des lois et de la justice, le respect des autres et l'engagement actif pour la démocratie : tels sont les fins visées.

Pour cela, il ne s'agit pas d'enseigner une morale laïque qui pourrait être considérée comme une morale particulière parmi d'autres (une morale sociologique au sens durkheimien), ni même d'imposer des dogmes ou des modèles de comportement mais bien de dispenser un enseignement laïque de la morale. Qu'est-ce que cela signifie ? Qu'il convient, au-delà de toute morale particulière et conformément au principe de laïcité qui garantit la liberté de conscience de chacun et la neutralité de l'Etat, de diffuser l'esprit d'une morale universelle, de principes et de savoirs communs à tous les hommes. Cette morale universelle constitue la condition de possibilité d'une communauté humaine démocratique, solidaire et fraternelle. L'enseignement de la morale paraît précisément indispensable pour construire ce sens du commun, ce vivre-ensemble qui aujourd'hui est doublement menacé : d'une part, sous l'effet d'une mondialisation capitaliste (une globalisation) qui fait triompher les égoïsmes et d'autre part en raison de revendications communautaristes et de replis identitaires.

Comme l'indique le programme, l'esprit de l'EMC est donc d'inviter au partage de valeurs universelles, émancipatrices, sociales et humanistes : la liberté, l'égalité et la fraternité garanties par la laïcité, mais aussi la solidarité, le respect, l'esprit de justice. Ces valeurs sont inséparables d'une culture sensée et cohérente, de savoirs multiples (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques...), qui font l'objet d'une instruction et qui visent à éclairer le citoyen dans ses choix futurs, son comportement éthique et civique. Contrairement à une pédagogie dite «  moderne  » qui considère le passé comme mort et donc indigne d'être étudié, à l'image d'une société qui pratique le culte de la nouveauté et le mépris de l'histoire, on estimera avec Arendt que l'éducation est essentiellement conservatrice. Non qu'il faille donner à cette affirmation un sens social quelconque – il ne s'agit pas de perpétuer des privilèges d'élites et de pouvoir – mais s'accorder sur le fait que seule la transmission critique d'une certaine tradition rend possible l'innovation et la création. Sans cette réappropriation critique du vécu et du savoir de l'humanité, la société et les générations futures seraient vouées à la répétition. A travers les savoirs transmis, il en va de la possibilité pour chaque citoyen de devenir soi, ou de faire advenir "je" en soi, de juger de manière autonome et de s'engager avec et pour les autres dans des institutions justes. Les quatre principes de construction du programme d'EMC (principe d'autonomie, principe de discipline, principe de coexistence des libertés, principe de communauté des citoyens) et la quadruple finalité de cet enseignement (l'éveil et la formation de la conscience morale, la formation du jugement éclairé et critique, la formation de l'homme et du citoyen dans le respect bien compris du droit et l'engagement pour le bien commun) le confirment.

Si l'objectif est finalement de former des personnes responsables et des citoyens engagés – mais n'est-ce pas l'objectif même de l'école publique ? - , les modalités de mise en oeuvre de l'EMC reposeront sur la participation et privilégieront toute activité qui implique activement les élèves de manière individuelle et collective : on évitera donc absolument l'exhortation édifiante et autant que faire se peut la transmission magistrale. Seront préférées les démarches qui, selon Habermas, relèvent de l'«  agir communicationnel  »: la discussion, l'argumentation, les projets communs et la coopération. Comme le souligne le programme, les enseignants feront appel aux conseils d'élèves, aux examens de dilemmes moraux, aux débats réglés et argumentés, aux jeux de rôles pour les plus jeunes. Au lycée, trois démarches seront privilégiées : le débat argumenté, les projets interdisciplinaires (type TPE), le partenariat. L'examen de dilemmes moraux par exemple doit amener l'enseignant à examiner les valeurs sur la base d'une réflexion collective, un échange qui permettra aux élèves de s'approprier les principes leur permettant de comprendre et donc de mieux adhérer à l'ensemble des lois, règles et choix de la vie républicaine.

On remarquera que, conformément à l'architecture du programme d'EMC en primaire et collège, l'éducation à la sensibilité, au droit et à la règle, au choix moral, autonome et éclairé, et finalement à l'action citoyenne implique à tous ces niveaux un usage du langage et une maîtrise orale et écrite de la langue. C'est aussi l'un des objectifs majeurs de l'EMC déployé de la primaire au lycée que de rendre possible cette maîtrise ou du moins lui donner tout son sens. Elle suppose - cela va de soi et s'avère non négligeable - des conditions matérielles favorables (travail en effectif réduit notamment).

2. La valeur morale de l’esprit critique et du dialogue

Des personnes libres et responsables ne peuvent être que des êtres humains qui auront été formés à penser par eux-mêmes. « Sapere aude ! » La devise des lumières est cette injonction que l'homme éclairé adresse au mineur. Pourquoi s'instruire et penser sinon d'abord pour ne plus croire aveuglément, ouvrir l'horizon des possibles et s'arracher à la bêtise, à la violence, la sauvagerie, le fanatisme ? Former l'esprit critique est indispensable pour que chacun puisse prendre ses distances à l'égard de ses propres convictions et s'ouvrir aux autres. L'esprit critique, loin de nous refermer sur nous-même par un rejet des autres, fonde ainsi la possibilité du dialogue. Qu'est-ce que le dialogue et quelles sont ses vertus ? S'il ne faut pas négliger la simple conversation banale, « la merveille des merveilles » dit Lévinas dans Difficile liberté, en raison de sa capacité d'ouverture à autrui et en dépit parfois de la pauvreté de son contenu, il faut aussi considérer le dialogue comme un exercice philosophique réglé d'une technicité plus grande. Socrate a ici ouvert la voie. La dialectique, en tant qu'art de la discussion, procède par jeu de questions et de réponses : elle est l'«art d'interroger et de répondre». Méthode philosophique par excellence, cet art du dialogue est à la fois art de la réfutation et art maïeutique, exercice critique et tentative pour mettre à jour la vérité sur la base d'une démarche commune, réfléchie et réglée. A égale distance du silence sceptique et du propos sophistique, le débat relève d'une véritable éthique de la parole. Le dialogue scolaire revêt en particulier toute son importance si, comme Eric Weil le fait remarquer, on le distingue de la discussion politique qui engage des institutions et non des individus isolés, la défense d'intérêts matériels et sociaux, de positions politiques, des rapports de force et des recherches de compromis et si on l'envisage comme construction d'un jugement éclairé et critique. Le dialogue scolaire est un débat désintéressé, la pratique des Humanités qui ne vise pas une décision pratique, mais un examen commun, des recherches définitionnelles et un accord sur les principes érigés en valeurs. En s'interrogeant sur les principes nommément convoqués par la discussion politique, le dialogue scolaire forme l'opinion publique, éclaire la discussion politique et contraint les hommes politiques eux-mêmes à prendre réellement en compte les valeurs auxquelles ils font référence. Sans ce dialogue, la politique ne serait que lutte de pouvoir, conflits d'intérêts, continuation de la guerre par d’autres moyens.

Enté sur une culture générale, historique, esthétique, le dialogue permet la confrontation des sensibilités, la mise en regard des traditions et des convictions, l'examen critique des opinions et des coutumes, la visée de l'universel humain. Former au dialogue, c'est donner à chacun la possibilité d'un décentrement à l'égard de soi, ce que l'on appelle « penser » et c'est donner au citoyen la liberté d'agir en influant sur ceux qui nous gouvernent. Former au dialogue, c'est aussi pourquoi pas donner à chacun la possibilité dans le cadre d'un dialogue social ou d'une discussion politique de prendre avec et pour les autres des décisions éclairées et justes. Manière donc de lier le destin individuel et le destin collectif.

3. La citoyenneté et le civisme

La société capitaliste mondialisée et libérale dans laquelle nous vivons aujourd'hui considère les individus comme des producteurs-consommateurs avant même de les considérer comme citoyens. Elle valorise ainsi les valeurs rationnelles de calcul au service des intérêts particuliers. Au-delà de ce statut de producteur-consommateur, être citoyen (du latin civis) signifie aujourd'hui appartenir à un Etat et, dans le cas d'un Etat de droit démocratique, posséder un statut juridique qui définit des droits et des devoirs : la jouissance de certains droits (celui de voter par exemple) ne serait possible sans l'acquittement de certaines obligations (se faire recenser, payer ses impôts, etc...). La citoyenneté exige la reconnaissance de l'autorité d'une même loi, un sentiment d'appartenance à une même communauté, l'adhésion à des principes communs permettant le vivre-ensemble harmonieux, le règlement non violent des conflits engendrés par la diversité des cultures et traditions, des valeurs et convictions qui coexistent au sein de l'Etat. On peut distinguer le citoyen passif du citoyen actif comme le fait Kant dans la Métaphysique des Moeurs : le citoyen passif se contente d’exprimer son intérêt particulier concentré dans les valeurs auxquelles il tient ; le citoyen actif « pense du point de vue du Tout, comme s’il avait à gouverner ». Idéalement, le citoyen s'implique activement dans la vie de la communauté politique. Pour Aristote (Politique, III, 2), seul celui qui exerce une fonction publique peut être considéré comme citoyen authentique : soit il gouverne, soit il siège au tribunal, soit il participe aux assemblées du peuple. Ainsi, aujourd'hui encore le citoyen ne devrait-il pas se concevoir comme « un gouvernant en puissance » (E.Weil, Philosophie politique) ?

Pourquoi donc vouloir éduquer le citoyen ? Cela semble une tâche indispensable dont l'objectif est d'intégrer progressivement l'individu à la communauté. Il s'agit à la fois de diffuser l'esprit d'obéissance consentie aux lois (ce qui ne signifie pas la soumission) et le sens de l'égalité et donc de la justice. Cela passe par le développement conjoint de la sensibilité et de la raison, la formation du jugement. A cette condition seulement, la vertu de civisme pourra se développer en chacun. Quand le citoyen des sociétés démocratiques modernes tend à ne plus penser qu'à ses droits, il faut lui inculquer et lui rappeler le sens de ses devoirs. Il faut épanouir en lui l'habitude de les accomplir sans contrainte. Dans un Etat démocratique souligne Montesquieu (L'Esprit des lois, 1ère partie, livre IV, ch.V), il faut éduquer le citoyen à la vertu qui en est le principe et lui transmettre l'amour des lois. Il faut donner aux individus le sens de l'universel. Toutefois, si comme le dit Alain, les deux vertus du citoyen sont l'obéissance et la résistance, l'éducation doit aussi veiller à développer cette nécessaire vigilance à l'égard des pouvoirs qui tenteraient d'usurper la volonté générale et de faire valoir de manière arbitraire les intérêts particuliers et partisans. Il faut donc aussi rendre les citoyens actifs de ce point de vue en leur redonnant peut-être le sens de la vertu démocratique de courage qui seule pourrait permettre de lutter contre le climat entropique actuel.

Ainsi, l'effort d'éducation du citoyen portera plus particulièrement sur deux points : l'adhésion à des principes communs et la participation au débat public. Le programme évoque en effet « deux registres de citoyenneté : l'un qui vise à cultiver le sentiment d'appartenance à la communauté des citoyens, l'autre qui développe la volonté de participer à la vie démocratique et peut déjà trouver à s'exercer en milieu scolaire. »

Conclusion :

L'enseignement laïque de la morale et du civisme, loin de se présenter comme un ensemble de sentences que chaque élève aurait pour fin d'assimiler passivement, se fixe pour objectif de former des hommes et des citoyens libres et responsables pour une société démocratique et républicaine. Un tel enseignement, pratiqué dans l'esprit du programme, ne peut constituer un danger d'embrigadement des esprits. En privilégiant réflexion, jugement critique et discussion, il s'écarte de la leçon de morale de la IIIe République, plus encore du conditionnement hypnopédique imaginé par Huxley dans son roman dystopique The brave new world, conditionnement visant à ancrer dans le subconscient de chacun une morale commune au service de l'ordre de l'Etat mondial. Au contraire, il faut considérer cet enseignement moral et civique comme un atout majeur pour la société française d'aujourd'hui et de demain. On peut d'ailleurs se demander si, conformément à l'idéal cosmopolitique stoïcien et kantien, il ne conviendrait pas d'étendre ce modèle d'enseignement à l'échelle européenne voire mondiale afin de permettre à chacun de s'éprouver comme Victor Hugo le disait «  patriote de l'humanité.  ». Si la morale peut n'être qu' « une faiblesse de la cervelle » (Rimbaud, Lettre de 1870) ou ce par quoi « l’on mène le mieux l’humanité par le bout du nez » (Nietzsche, L'Antéchrist), un enseignement laïc de celle-ci est une promesse d'épanouissement et d'accomplissement individuel et collectif que l'école républicaine ne peut négliger, encore moins rejeter.

Pour consulter le programme  

Une histoire d'attachement

Detachment, de Tony Kaye, 2011.

Dans une critique plutôt assassine[1], Olivier Guichard reproche, entre autres, au film Detachment d’hésiter entre le tableau social d’un système éducatif en crise et le portrait psychologique du personnage principal Henry. Pourtant, il ne semble pas qu’il s’agisse là d’une indécision du metteur en scène mais au contraire la volonté de maintenir ensemble les deux plans, en réalité indissociables.

Ce film réalisé par Tony Kaye (American History X en 1998) d'après un scénario de Carl Lund, enseignant, a pour motif principal l'éducation et dresse un amer constat sur  le système éducatif américain mais aussi les rapports aux autres dans notre société contemporaine. Dans un entretien, Tony Kaye précisait ceci : « Je veux parler des grands sujets de société. Et l'enseignement aux Etats-Unis en est un particulièrement sensible et grave. A mes yeux, le métier de professeur devrait être aussi important que celui de médecin. Un professeur est l'architecte du monde. Il apprend à nos enfants à devenir des êtres humains. Hélas, cette profession a été assassinée. Cela doit changer, sinon nous sommes damnés! Mais qui veut enseigner aujourd'hui ? Les profs sont mal considérés, mal payés, ont perdu la foi, tombent dans la dépression. Ils ont affaire à des ados souvent violents qui ont perdu le désir d'apprendre. Sans parler de leurs parents démissionnaires. Il faudrait que ce job retrouve de sa splendeur pour attirer des jeunes gens brillants, intelligents qui deviendraient des rock stars de l'enseignement. » Film de fiction, Detachment saisit de près et de manière plutôt réaliste - Kaye est aussi documentariste - certains aspects de l'école d'aujourd'hui. Nous y voyons aussi  personnellement une réflexion plus large sur la nécessité, les difficultés voire les impasses du soin, compris non exclusivement comme soin médical - même s’il en est un peu question dans le film - mais surtout plus largement en tant que souci pour le bien-être matériel et spirituel d’autrui, préoccupation du sort et de l’amélioration des conditions d’existence d’autrui[2].

Henry Barthes (remarquablement interprété par Adrien Brody, Oscar du meilleur acteur pour The Pianist de R. Polanski) est un professeur de littérature remplaçant. Ce statut lui permet d'éviter les liens affectifs avec ses collègues et ses élèves. Il pratique à cet égard le détachement le plus total et vit seul. Appelé donc à effectuer un remplacement de routine d'une durée d'un mois, il débarque dans un lycée de très mauvaise réputation de la banlieue new-yorkaise. Les conditions de travail, malgré la volonté de la Proviseure de faire de son mieux, y sont difficiles : élèves irrespectueux (chahut, provocations en tout genre, insultes, crachats, bagarres, cruautés...), démotivés et apathiques, sans idéaux, tantôt abandonnés à eux-mêmes par des parents absents ou débordés, tantôt décidés à contester les décisions professorales avec l'aide de parents complices ; Proviseure jugée incompétente et menacée de mise au placard par sa hiérarchie ; collègues désabusés voire dépressifs. Le premier contact de Mr Barthes avec sa classe est décisif. Fixant pour seule et unique règle cavalière à ses élèves de ne rester en cours que s'ils le souhaitent, il parvient à se débarrasser de l'élément le plus contestataire. Barthes fait preuve d'un grand sang-froid, d'un self-control remarquable : lorsqu'un autre élève le provoque et l'insulte, il l'amène le plus calmement du monde à lui faire prendre conscience qu'il est sans doute le seul dans l'établissement à vouloir l'aider. Le conflit est désamorcé et dès lors, sans pour autant avoir affaire à une classe très motivée, l'enseignant parvient à se faire écouter. Le message du pédagogue est clair : seule une prise de conscience de sa situation par chacun et la volonté de s'en sortir peut permettre sinon une réussite scolaire et sociale du moins une prise en main de son destin. Durant sa période de remplacement,  Henry Barthes se montre particulièrement à l'écoute de Meredith (interprétée par Betty Kaye), jeune fille obèse, mal dans sa peau et dont les talents artistiques sont raillés par un père méprisant. Celle-ci tombe peu à peu amoureuse de son professeur sans que celui-ci s'en aperçoive jusqu'au jour où, seuls dans la classe, les corps se rapprochent. L'un veut consoler, l'autre veut étreindre. C’est alors que Madison, sa jeune collègue, fait irruption dans la pièce. La jeune fille s'enfuit tandis que la collègue soupçonne  Barthes, à la vue de cette étreinte ambiguë, de ce dont il n'a jamais eu l'intention. Henry s’emporte, perd la maîtrise qui semblait le caractériser. C’est que l'épisode ramène au douloureux passé du professeur – une mère suicidée à cause de relations incestueuses contraintes avec un père arrivé désormais en fin de vie dans un état de démence et dont Henry se charge malgré l'ignominie probable - en même temps qu'il présage des conséquences inattendues et catastrophiques, le suicide de Meredith.

Malgré ses ratés, l'intérêt du film est multiple. D'abord, le tableau qu'il brosse du système éducatif américain ne peut que nous interpeller. Au-delà de ce contexte particulier, l'on ne peut qu'être sensible à ce qu'il nous montre de la condition enseignante en générale. Si nous sommes ici dans la fiction et si l'on peut soupçonner certains passages de verser dans la caricature, le récit reste révélateur du sentiment subjectif des personnels enseignants, de certaines données objectives aussi concernant le monde de l'école aujourd'hui. Sur ce dernier point, on évoquera par exemple la réunion de parents qui, désertée par ces derniers, laissent les enseignants désemparés ; les réactions vives et mêmes violentes d'une mère, puis d'un père contre certaines décisions professorales justes visant leur enfant; la soumission du système scolaire aux diktats du capitalisme qui réclame de l'efficacité, des résultats et qui fait de l'éducation, selon une logique néolibérale, un objet de marchandisation. En prenant le parti, dès le générique, d'exposer le point de vue de la communauté enseignante (les raisons pour lesquelles chacun a choisi ce métier), le film nous donne aussi à voir et à penser l'expérience intime du métier d'enseignant : selon les personnages, on navigue de la terreur face aux élèves à l'envie véritable de leur venir en aide. Mais le plus souvent, c'est le sentiment d'impuissance, l'abattement, le désespoir qui l'emportent. La désaffection parentale, le renoncement des élèves, leurs incivilités, l'ingratitude de la société à l'égard du travail et des efforts du corps enseignant, le mépris et l'absence de reconnaissance, autant d'éléments qui dressent un bilan pessimiste du métier et laissent peu d'espoir pour l'avenir de l'éducation dans le monde.

Le monologue désabusé du narrateur et personnage principal du film, entretien témoignage en noir et blanc,  qui en constitue le fil conducteur et en ponctue le déroulement, contribue fortement à la prise de conscience de l'impuissance, de la perte irrémédiable, de la catastrophe. Personnage complexe, atypique, solitaire et mystérieux, Henry dissimule derrière une apparence stoïque, son histoire personnelle passée non seulement à ses élèves, ce qui est compréhensible, mais aussi à ceux qui le côtoient de plus près (une collègue Mrs Sarah Madison, interprétée par Christina Hendricks ; une jeune prostituée Erica, interprétée par Sami Gayle, qu'il héberge chez lui et qu'il tente d'arracher à son calvaire). Les scènes de flashback, souvenirs de sa mère disparue qui viennent contaminer la narration, témoignent d'un passé qui le hante et d'une compulsion de répétition qui l'empêche manifestement d'investir pleinement son présent et de s'engager de manière optimiste et confiante dans l'avenir. Ses blessures l'ont marqué à vie, ce qui explique son tourment, ses errances méditatives et ses nombreux journaux autobiographiques et poétiques. Son détachement, conséquence de la perte et de la volonté de se protéger d'une réalité trop cruelle, constitue sa manière personnelle de réinvestir son environnement. Pourtant, ce détachement n’est pas un égoïsme. Car, de fait, il est tout sauf indifférent aux autres : un peu toujours malgré lui, il est vrai, et de manière inattendue, il prête une réelle et sincère attention à ses élèves, prêt à aider ceux qui comme lui semblent le plus en perdition afin de leur redonner le désir de se construire ; il protège sous son aile cette jeune prostituée humiliée et lui permet de reconquérir sa dignité ; mieux, il pardonne à son grand-père, malgré ses soupçons d'abus sexuels à l'égard de sa mère, lui rend régulièrement visite à l'hôpital et lui permet de quitter cette vie l'âme en paix ; il est même le seul à s'apercevoir de la détresse de l'un de ses collègues terrorisé et cramponné au grillage du lycée. Bref, il s'attache à soigner les blessures de chacun, tirant profit de sa propre résilience que l'on devine pourtant inachevée au point où l'aide qu'il apporte aux autres constitue une manière de continuer de se soigner lui-même. Telles sont ses propres ressources pour combattre ses démons et trouver quelque beauté dans l'existence[3]. Mais rien n'y fait vraiment. Les stigmates de son traumatisme passé se manifestent sur son visage et son allure : il est et reste triste et mélancolique. Et l'issue fatale du suicide de la jeune adolescente ajoute à sa peine existentielle et confirme le sentiment de tragique. Au flegme impassible caractérisant le personnage en début de film ont succédé la colère, le doute profond, l'effondrement. La souffrance est indépassable car le chaos se rappelle à lui. « Nous échouons », répète Henry. Nous échouons nécessairement. Accablé par sa responsabilité, Henry exprime son désarroi : « Tous les enseignants ont, à un moment, cru qu'ils pouvaient changer les choses. Un jour, on se réveille et on réalise qu'on a échoué. » Selon les aveux mêmes du réalisateur, le film pose de cette manière la question de la responsabilité individuelle et collective : de quelles ressources dispose aujourd'hui l'enseignant et que doit-il faire dans sa classe pour affronter le reflet de la violence qui gangrène la société ? Le film ne nous invite-t-il pas à penser que, pour dépasser son impuissance, l'enseignant d'aujourd'hui doit assumer la gageure de transformer son enseignement en art véritable? En tout état de causes, il s'agit de combattre le chaos.

C'est cette conviction acquise de ses expériences qui porte Henry à sensibiliser ses élèves à la littérature, à tenter d'éveiller leur esprit. Le suicide de Meredith survenu, cette conviction est désormais profondément ébranlée. Impuissante, incapable d'entendre cette parole, l'adolescente décide de se donner la mort. On peut au final interpréter ce geste désespéré comme un refus de soin, parce qu'une vie subjectivement vécue sans reconnaissance, que cette reconnaissance soit amoureuse, familiale ou sociale, ne vaut pas la peine d'être vécue. Dès lors, le chaos risque inexorablement de triompher : tel est le sens de la mise en scène apocalyptique de l'imaginaire d'Henry qui le montre seul dans sa classe dévastée, sens dessus dessous. A ce stade du drame, Henry se dit lui-même creux, il se sent vide et a bien le sentiment de n'être personne.[4]  Pourtant, aussi dure que soit l'existence, ses ressources ne sont-elles pas infinies ? Henry ne le sait-il pas, lui qui s'en remet à l'art en guise de thérapie ? N'est-ce pas  l'art et lui seul qui, transfigurant l'existence, permet d'en supporter la souffrance ? L'écriture consignée dans ses cahiers durant toutes ces années et la lecture en classe du magnifique début de la nouvelle d'Edgard Allan Poe (La chute de la maison Uscher) en toute fin de film, exprimant adéquatement les sentiments intérieurs d'Henry,  peuvent le laisse penser.

En outre, malgré la mort de Mérédith que n'a pas pu empêcher Henry, ce dernier trouve réconfort dans la  « relation familiale » qui s'établit finalement avec Erica. Faute de n'avoir pu sauver son élève Mérédith, il sauve la fugueuse Erica.

On soulignera dès lors le paradoxe suivant : la difficulté du vivre ensemble, difficulté soulignée par la tâche éducative et la tentative de soin qui naissent toutes deux de notre attachement fondamental aux autres[5], ne peut être raisonnablement réglée sans une certaine et nécessaire dose de détachement, de prise de « juste distance » les uns à l'égard des autres. Car sans cette « juste distance », triompheraient aussi bien une promiscuité étouffante et insupportable qu'une indifférence non moins tolérable. La séparation comme l'union la plus intime peuvent être source de destruction. Le film de Tony Kaye donne bien à penser que le sens de l'existence fluctue au grès de nos relations sociales changeantes et que, souvent déchirés entre le besoin d'autrui, la solitude subie et le détachement volontaire, nous doutons et désespérons de ce sens. L'œuvre artistique, cinématographique en particulier, nous donnant à voir et à penser notre expérience, peut peut-être alors, par ses ressources, « domestiquer le scepticisme »[6], conditionner un réveil, constituer une thérapie nous indiquant que seules l'union et la séparation créatrices redonnent sens à la vie[7].

Parlant de son film, le réalisateur évoque « un paysage d'émotions ». On peut à juste titre se méfier de l'excès de pathos au cinéma. Pour autant, par son jeu tout en retenue et l’exploitation de ses propres failles, Adrian Brody parvient à incarner cette figure tragique et à dévoiler sous la façade apparemment indifférente de son personnage une sensibilité à fleur de peau (faut-il la rapprocher de l'hyper-sensibilité du personnage de Roderick dans la nouvelle de Poe?), un écorché vif qui ne s'est jamais véritablement remis de son enfance et qui peine, tant bien que mal, à exorciser sa souffrance par l'écriture et s'ouvrir de nouveau aux autres. Comprenant qu'il est impossible et vain de vouloir se détacher pleinement – ce serait se fermer au monde – il comprend aussi que seul l'attachement et les expériences de l'amour, de l'éducation et du soin nous mettent à l'épreuve du réel et nous posent la question du sens de la vie. Professeur de littérature, Henry est aussi philosophe.

« Et jamais je n’ai senti, si avant, à la fois mon détachement de moi-même et ma présence au monde… »

Camus, Noces, « Le vent à Djémila », Paris, Gallimard, « Folio-essais », p.26.

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[1] Télérama, février 2012.

Pour d’autres critiques, consulter http://ednat.canalblog.com/archives/2012/02/05/23448143.html et http://www.allocine.fr/film/fichefilm-193427/critiques/presse/

[2] Céline Lefève, « La Philosophie du soin », in La Matière et l’esprit, n° 4 : « Médecine et philosophie » (dir. D.Lecourt), Université de Mons-Hainaut, avril 2006, p. 25-34.

[3] On peut se reporter au livre de Frédéric Worms, Revivre, Eprouver nos blessures et nos ressources, Paris, Flammarion, 2012.

[4] Se référer à la chanson Empty de Ray LaMontagne qui fait partie de la bande son.
Voir aussi l’article de Claire Cornillon : http://lintermede.com/cinema-detachment-tony-kaye-adrian-brody-festival-deauville-2011.php

[5] Se reporter aux travaux de J.Bowlby et de D. Winnicot.

[6] Elise Domenach, Stanley Cavell. Scepticisme et philosophie, Paris, PUF, 2011.

[7] Frédéric Worms, La vie qui unit et qui sépare, Paris, PUF, 2013.